改革开放以来，中国教育学走过了一条从“引进来”到“走进去”的道路。真正扎根中国实践、具有原创标识度的理论建构寥若晨星。李吉林的情境教育，正是这晨星中最耀眼的一颗。她以一名小学教师的身份，用四十余年的躬耕实践，回答了“中国教育理论能否拥有自己的话语体系”这一时代之问。

问题导向：本土教育困境的切身体认。李吉林的本土化建构，始于对教育病灶的洞察。20世纪70年代末，她眼中的小学课堂“呆板、烦琐、片面、低效”，学生“神情茫然”。症结何在？她归结为“重知轻情”——知识被抽离为干瘪符号，情感被逐出教学殿堂。这一发现不是书斋里的推演，而是田野中的觉醒。她以“情境”为突破口，摸索出识字、阅读、作文的情境教学法。

话语重构：从“情景”到“情境”的文化自觉。李吉林坦言，情境教学最初受外语“情景法”启发，但很快意识到“情景”是客观场景，而她追求的是“以情激情”“以境冶情”的教育境界。于是将“情景”改为“情境”——一字之差，完成了概念的质的跃升。这一转化的深层资源来自中国古典“意境说”。刘勰“情以物迁，辞以情发”让她豁然开朗。她从“意境说”中提炼出“物境”“情境”“意境”三层次，转化为“择美构境—境美生情—以情启智”的教学模型。原本属于诗人画家的审美创造，成为师生共同的教学创造。

范式突破：以“情”为脉的整体育人。李吉林对“知识本位”的超越，集中体现为三个转向。教育目标的转向，从“知识掌握”到“素养发展”。她主张“情知意行统一”，将情感从认知的“副产品”升华为教育的“发动机”。这一转向植根于中国文化对“情”的独特理解——《礼记》论喜怒哀乐之中节，孟子言恻隐之心为仁端。情感不再是理性的干扰，而是学习的动力、德性的萌芽。师生关系的转向，从“教师权威”到“亲美和”的情感共同体。她将教师定位为“长大的儿童”。在她的课堂上，师生共同进入“忘我境地”。课程结构的转向，从“分科壁垒”到“主题性大单元”。她打破学科界限，以“爱国月”“丰收节”等主题统领多科教学，使知识在相互关联中生成新意。这种整合是以本土生活为纽带的“情境整合”。

方法论启示：中国教育学的本土化路径。李吉林的理论建构提供了可资借鉴的方法论路径。从“真问题”出发。她的探索始于课堂困境的感悟，而非对西方理论的验证。本土理论的生长点，不在文献综述，而在教育痛点。以“真课堂”为检验。她的理论不是在学术期刊上获得合法性的，而是在实验班的实践成效中赢得认可的。检验标准应回到实践本身。用“持续反思”作方法。她遵循“实践—反思—理论—再实践”的辩证循环，逐步生成“情境教学”“情境教育”“情境课程”的概念序列。这种“中国式的感悟思维”，为一线教师提供了可模仿的成长范式。

时代回响：本土理论的生命力与自信。李吉林的情境教育从南通一隅走向全国，又从中国走向世界。2017年，她的三本专著由国际著名出版机构向全球发行。这证明：越是本土的，越是世界的。基于本土文化基因的理论建构，能够获得国际学术对话的入场券。她在《情境教育精要》中写道：“一个民族的教育，必须植根于本民族的文化土壤。”这或许就是情境教育留给我们的最大遗产——它证明，扎根中国大地的教育理论，可以同时拥有文化的根性、实践的效力和对话的自信。

当前，中国正加快构建中国特色哲学社会科学话语体系。李吉林的实践告诉我们：教育学的本土化创新，既不是对西方理论的亦步亦趋，也不是对传统经验的简单回归，而是在回应时代命题、扎根文化沃土、直面实践困境中，走出一条属于自己的路。

（作者单位：南通大学教育科学学院、江苏省南通师范学校第二附属小学）